Труды Института российской истории. Выпуск 5 / Российская академия наук, Институт российской истории; отв. ред. А.Н.Сахаров. М.: Наука, 2005. 350 с. 22 п.л. 23,1 уч.-изд.л. 400 экз.

Н.К. Крупская - идеолог большевистской реформы образования

Автор
Красовицкая Тамара Юсуфовна

Аннотация

Ключевые слова

Шкала времени – век
XX

Библиографическое описание:
Красовицкая Т.Ю. Н.К. Крупская - идеолог большевистской реформы образования // Труды Института российской истории. Вып. 5 / Российская академия наук, Институт российской истории; отв. ред. А.Н.Сахаров. М., 2005. С. 244-272.

Текст статьи

[244]

Т.Ю. Красовицкая

 

Н.К. КРУПСКАЯ - ИДЕОЛОГ БОЛЬШЕВИСТСКОЙ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

 

           Историки, анализируя ожесточенную схватку за власть в феврале-октябре 1917 г., редко сопоставляют работы теорети­ков педагогики противоборствующих политических партий. Бо­лее значимыми представляются идеи победителей, что понятно. Речь ведь идет о реально свершившейся истории. Между тем, со­поставление дает возможность отчетливее увидеть и утраченную альтернативу, и осознать цену, уплаченную обществом за экспе­римент победителей.

           После Февральской революции известный либеральный ис­торик Н.И. Кареев писал: “Единственные реальные существа в обществе суть люди, которые поэтому только и могут рассмат­риваться как цели самого существования общества, все же ос­тальное, без чего общество немыслимо: язык и культура, госу­дарство, право и т.д., суть только способы и средства” (курсив авт. - Т.К.)[1]. Пришедшее к власти либерально-кадетское прави­тельство видело задачу в том, чтобы создать личность, конструк­тивно мыслящую, допускающую множественность истин, ува­жающую позиции другого. Достичь цели становилось возмож­ным, меняя авторитарную педагогическую парадигму. Историче­ской наукой не востребованы теоретико-педагогические труды либерального лагеря, например кадета П.Ф. Каптерева. Это “Ди­дактические очерки. Теория образования”, “История педагогии”, “Педагогическая психология”, “Педагогический процесс”. Не уч­тено, что для либералов его работы имели такое же значение, как для большевиков - работы Н.К. Крупской. Каптерев участ­вовал в создании дидактической базы Игнатьевской реформы. Из профессиональной литературы того периода лишь его рабо­ты увязывают политико-мировоззренческие позиции либералов (кадетов) с педагогикой как профессией.

           Каптерев четко обозначал водораздел, пролегающий между педагогом и государственным деятелем. Последний заботится об образовании граждан конкретного государства, педагог - об об­разовании “прежде всего граждан мира, т.е. людей”, об “их общем гуманитарном развитии”, что “педагогическое дело есть [245] дело совести, разностороннего и духовного развития личностей, а государство следит и может следить лишь за внешним поряд­ком”[2]. Подробно даны и профессиональные разъяснения соотно­шения универсальной общечеловеческой миссии образования с этнокультурной функцией, связанной с передачей наследия, со­хранением национальной идентичности.

           Большевики, главные оппоненты кадетов, также требовали сменить педагогическую парадигму. Но у них до лета 1917 г. не было в программе специального раздела об образовании. Плани­руемое взятие власти поставило их перед необходимостью кон­кретизировать представления о том, как они ее намерены использовать, в том числе в сферах, чувствительных для всех. Школа таковой, несомненно, являлась. От их взглядов зависело отношение к ним разных социальных, национальных, професси­ональных слоев населения, объединенных по другому признаку. Все они были родителями, и образование, а значит, судьба и бу­дущее школы (их детей) не могла их не волновать.

           Наибольшим авторитетом в деле образования считалась Н.К. Крупская. В анналах советской педагогики ее почитают главным теоретиком советской системы образования. В ранг классика она зачислена задним, правда, числом. К ее 60-летию, в 1929 г., в год “великого перелома” и в школьной реформе, М.Н. Покровский отметил, что «не все знают и ценят, как следу­ет, что Надежда Константиновна была педагогом-теоретиком задолго до революции, что в ее лице мы имеем первого педаго­гического “спеца” нашей партии» (курсив авт. - Т.К.)[3]. Важно, что Покровский подчеркнул: “не ценят”.

           Самой крупной работой Крупской, одобренной Лениным и опубликованной осенью 1917 г., была статья “Народное образо­вание и демократия”. Ф.Ф. Королев считал ее “настольной кни­гой по вопросам советской педагогической теории”. Высокого мнения о ней был М.З. Тутаев. Как “наиболее крупный теорети­ческий труд”, “вклад в методологию педагогики” оценил статью и Н.К. Гончаров[4].

           Оценки специалистов позволяют ставить рядом с работами Каптерева и работы Крупской. Отметим все же, что главную из них не заметил П.П. Блонский, современник Н.К. Крупской, та­лантливейший педагог, долгое время работавший вместе с нею. До публикации главной работы между февралем и октябрем Крупская публикует в “Правде” еще несколько статей.

           Посмотрим, какие педагогические идеи и политические меха­низмы (способы их реализации) предложены ею. Как их оценить с профессионально-педагогических позиций в контексте реаль[246]ного времени? Что привлекло внимание в них родителей, а также тех, от кого зависело функционирование школы - педагогов?

           Признаем, что газетные страницы, на которых публикова­лись статьи Крупской не лучший источник для профессионально­го разбора проблемы. Что касается “своих” газет, большевики так никогда не считали. Отчасти они правы: специалист и на страницах газеты даст возможность увидеть, насколько глубоко владеет проблемой. Интересующие нас статьи позже включены в собрания ее педагогических сочинений. Фундаментальных (монографических), как Каптерев, работ Крупская и позже не создавала.

           П.Н. Каптерев не принял Октябрьской революции и с про­фессионально-педагогической точки зрения, и есть резон срав­нить теоретико-педагогические подходы его и Крупской, тем бо­лее, что такое сравнение не проведено.

           9 апреля 1917 г., вернувшись из эмиграции, Крупская в “Прав­де” резко реагирует на слова кадета В.И. Чарнолусского, что “реформы должны проводиться сверху, чтобы предупредить их снизу”. Известный педагог говорил о необходимости четкой ор­ганизации проведения школьных реформ, подчеркивал важность использования учительских профсоюзов как эффективного ме­ханизма взаимодействия профессиональной среды с новым пра­вительством. Но его слова Крупская интерпретирует в том смыс­ле, что-де “вот чего боится буржуазия” - “реформ снизу”! Но разве создание Всероссийского профсоюза учителей не свиде­тельство тому, что власть поддерживает, а вовсе не боится, учи­тельской инициативы? Реакция Крупской выдает партийные мо­тивы борьбы за власть. Цель статьи - создать мнение о вредонос­ности “буржуазной педагогики” и школы, как образовательной структуры, где такая педагогика применяется. Понятен мотив “усилить” объем претензий к власти: усиление критики создает возможность оставить в тени собственные новации. У историка таких возможностей нет.

           Разберемся, что по-настоящему новое предложено больше­виками? Новым стало то, что большевики интерпретируют куль­туру как надстроечный фактор по отношению к базисному (эко­номическому). Культура - это средство достижения цели, а не цель, сама по себе. В утилитарном и прагматическом отношении к культуре и выявляется несовместимость большевистского под­хода с либеральным. Ленинское утверждение о неразрывной свя­зи школы с политикой - это шаг в прошлое, а не вперед не только в философии образования, но и в конкретной политике. В 1918 г. А.С. Изгоев писал, что “из всей европейской культуры эти госпо[247]да по-старому берут одну небольшую ее часть, в общем строении организма играющую лишь подчиненную роль орудия критики. Но ее-то они и изображают как цельное здание европейской культуры”. Указывая на ложные представления о роли культу­ры, Изгоев так закончил мысль: “В создании другой части, гораз­до более значительной качественно и количественно, социализм уже совершенно не принимал никакого участия”[5].

           Крупская использует риторику в политической борьбе, обра­щаясь к населению, теоретических работ по педагогике не читав­шему. В статье “Неотложная задача рабочих - охрана труда де­тей и подростков” автор требует запретить наемный труд детей и подростков до 16 лет. Благородное требование. Конечно, до 16 лет детям лучше учиться, а не зарабатывать на хлеб. Но, обос­новывая необходимость обязательного всеобщего обучения, она требует соединить его с производительным трудом, при этом подчеркивает, что труд детей от 12 до 16 лет обязателен. Ибо он является экономической необходимостью для страны. Труд - ве­ликая воспитывающая сила: “только труд воспитывает граж­дан”[6]. По сути это - банальная аксиома, но в каком-то двусмыс­ленно-жестком контексте.

           Что означает в устах автора обязательность труда подрост­ков как экономическая необходимость для страны? Крупская будто стоит на защите ребенка. Но какая, в сущности, разница работающему ребенку, кому, фабриканту с заводчиком или госу­дарству, “экономически необходим” его труд? Это не случайная описка в ее статье.

           Согласно Игнатьевской реформе, с 1916 г. уроки ручного труда внесены в учебные планы высших начальных училищ. Правда, отводя на них 72 учебных часа ежегодно (в сумме 288 ча­сов), реформаторы признавали их необязательность[7]. Педагогам предоставлялась свобода выбора. Введение уроков стало практи­ческим, но осторожным ответом сторонникам идей трудовой школы на упреки в сугубой академичности школьных знаний и продуманно взвешенным отражением самих идей.

           Но к тому времени стало уже понятно, что ручной труд как учебный предмет профанировал обсуждаемую педагогами идею трудовой школы, идею, по сути, либеральную. В Игнатьевских программах практически все учебные предметы фокусированы на практические и лабораторные занятия, т.е. на образователь­ные способы, ставящие целью приблизить получаемые в школе знания к разным сторонам жизни. Этот подход развивался, но не в ущерб количеству и качеству знаний основ наук. У Каптере­ва есть глубокий теоретический разбор вопроса, сводящийся к [248]тому, что школа всегда будет “центром образования”. Попытки изменить ее роль понизят интеллектуальный уровень страны. “Боязнь теории, боязнь широких обобщений есть принадлеж­ность невежества и умственной ограниченности”, - пишет он. И далее: “Никогда серьезная практическая сноровка не может быть приобретена в школе. Чтобы овладеть чисто практической стороной известного дела, нужно им заниматься в жизни, взять на себя его ведение и отвечать за его успех и неуспех. Школьные средства с рассматриваемой стороны всегда очень слабы, практи­ческие занятия в школе суть только тень настоящей практики... Школа всегда останется заведением по преимуществу теоретиче­ским”[8]. Впоследствии не удалось опровергнуть практикой это ут­верждение, хотя и несть числа советским попыткам это сделать. Нарком просвещения А. Луначарский потратит много сил, чтобы отстоять то, что “школа все-таки есть школа”, в основе ее дол­жен быть педагогический, а не производственный план.

           Крупская излагает крайне важный постулат большевистско­го мировоззрения. Позже Ф.А. Хайек вынесет его в название из­вестной книги “Дорога к рабству”. Нобелевский лауреат дока­жет, что труд, понимаемый как экономическая необходимость всех и каждого на пользу государству, есть исток тоталитариз­ма. Крупская настаивала, что именно буржуазия не реформирует школу “зубрежки и молитвы” в трудовую школу, где бы учили жить и работать. Но возникает вопрос: буржуазия, по Марксу, су­ществует только благодаря эксплуатации чужого труда. Следуя какой логике, она не стремится к столь полезному для нее произ­водительному труду детей от 12 до 16 лет? Ретивые последовате­ли Крупской после Октября будут настаивать: не с 12, а с 9 лет! Почему, следуя “буржуазным интересам”, “буржуазные педаго­ги” отстаивают важность знаний? Хотелось бы оценить предста­вления автора о том, как связать трудовое обучение детей с содержанием знаний в учебном процессе, уже имеющихся педаго­гических наработок. В статье налицо риторика и идеологизатор­ство вместо разбора профессиональных проблем.

           18 мая в “Правде” опубликована очередная статья Н.К. Круп­ской “Школьная муниципальная программа”. В ней справедливо обращено внимание на то, что втягивание женщин в работу на промышленных предприятиях настоятельно требует развития се­ти дошкольных учреждений. Любопытно, как Крупская полага­ет, что именно война втянула женщин в производство, наступив­шая дороговизна заставила их пойти работать. За скобки вынесе­но знание автором индустриальных процессов, востребовавших женский труд в производстве задолго до начала войны. Это [249] Крупская наблюдала в длительной эмиграции. Втягивание жен­щин в промышленное производство активно развивалось и в Рос­сии, о чем и рабочая партия, и автор знали. Зачем эта неточность в выявлении корней проблемы, что за нею стоит?

           Нет, именно вследствие войны, полагает Крупская, перед му­ниципальными органами встает задача устроить, как можно больше бесплатных ясель, детских садов, организовать летние школы, бесплатное питание. Но война вряд ли подходящие и об­стоятельство, и условие решения нерешенных и в мирное время социальных проблем. Поставим себя на место обывателя, чтобы понять его отношение к читаемым текстам. Грамотный, прочи­тав статью и признавая объективную необходимость развития этой, и в самом деле, недостающей системы, согласится, что ее создание - дело необходимое, но в конкретных условиях не реа­лизуемое. Обыватель - проще: женщина-мать, вынужденная за­рабатывать кусок хлеба в тяжелейших условиях, по-иному отне­сется к таким филиппикам. Ей ближе эмоции, не аргументы. Та­кие статьи собирали вокруг большевиков специфических сторон­ников. Они нагнетали нервозные настроения, особенно в круп­ных городах, столицах. В них концентрировалось общественное недовольство войной, тяготами жизни. С этой стороны статья представляет особый интерес. Она показывает, как достичь успе­ха, играя на том, что П. Сорокин назвал “базовыми инстинкта­ми”, a Л. Гумилев отметил, что “в сознании человека происходит смена ценностно-временной ориентации, рождается футуристи­ческое ощущение времени. Прошлое и настоящее теряют цен­ность, все надежды устремляются в будущее, реальным про­шлым и настоящим человек начинает жертвовать”[9].

           В реальный контекст необходимо вписать и содержащиеся в статье Крупской рассуждения о сущности единой трудовой шко­лы. Она должна упразднить, по мнению автора, монополию иму­щих классов на образование и обездоленность им трудящихся. “Нужно, - писала Крупская, - чтобы для всех была одна общая школа, подготовляющая всех детей к труду и физическому, и ум­ственному, к пониманию жизни, дающая им свет жизни. Поэтому в общей единой школе обучение должно быть тесно связано с производством, с производительным трудом. Дело это новое. Чтобы помочь ему, местное самоуправление должно озаботить­ся устройством при школах мастерских, подвижных музеев, науч­ных кинематографов, экскурсий и пр. С другой стороны, оно должно выяснить те отрасли труда, где по гигиеническим и дру­гим условиям возможно применение общественного производи­тельного труда детей и сорганизовать этот труд совместно с [250] представителями учительских организаций, профессиональных союзов, кооперативов и пр.” (С. 278).

           Грамматическая ошибка, сделанная Крупской, выдает истин­ную мотивацию. Поясним. По правилам грамматики русского языка ближе к существительному обязано стоять качественное прилагательное, а не относительное. Следуя им, Крупская долж­на написать “производительный общественный труд”. Но в том и дело, что для нее важнее труд производительный. Словосочета­ние станет устойчивым, выявив важность приоритетов советской реформы школы.

           Такая школа, в ее представлении, даст возможность молодым людям свободно и сознательно выбрать будущую профессию. Чем именно существующая школа мешала учащемуся, из статьи не понятно. Автор выделяет профессии, связанные с промыш­ленным производством. Крупская явно видит школу как меха­низм производства исполнителей. Дело, оказывается, за создани­ем мастерских. Их производственный профиль все же определят органы самоуправления. Но, в таком случае, как будет обстоять дело со свободой выбора профессии?

           В статье указывалось, что в отношении школьного воспита­ния и образования социал-демократия стремится к тому, чтобы все дети получали возможность всестороннего развития физиче­ских и душевных сил. Общий пафос статьи трудно не поддер­жать. Никакая политическая партия иного и не записала бы в программных документах.

           Конкретные же меры сведены в первую очередь к необходи­мости «озаботиться оборудованием достаточного количества школьных зданий, светлых, сухих, с ванными, залами, столовы­ми и пр. ...Одновременно с этим должны быть устроены “дет­ские дома”, где бы дети могли проводить все внешкольное вре­мя. При детских домах должны быть организованы детские об­щежития, детские площадки для игр, читальни, мастерские и пр.» Должны быть организованы “летние школы”, в которых дети (не только больные, но и здоровые) могли бы проводить летние месяцы. В деревенской обстановке дети не только будут физиче­ски крепнуть, но и готовиться к всестороннему труду, расширять свой умственный горизонт и пр. “...Чтобы уничтожалась про­пасть между городом и деревней, необходимо, чтобы, каждый был способен и к городскому, и к сельскому труду”. Особое ме­сто в статье занимало требование организовать “даровое” пита­ние школьников. И это дело, подчеркивала Крупская, должно стать делом общественным, к нему должно привлечь самих школьников.

           [251] Уже недалек день и события, в нем произошедшие, из-за ко­торых долгие годы тепло и сухо будет только под солнцем. А го­лодающие дети страны, и в самом деле, окажутся “привлечены” к проблеме добывания куска хлеба. Ужас голода в Поволжье ос­танется вечным укором первым годам истории советской власти и ее системе образования.

           В статьях Крупской лишь один мотив: отдайте власть, и мы все устроим. В них имеются благие пожелания, разделяемые многими, умеющими читать. Безусловно, хорошо кормить детей в школе бесплатно. Но бесплатно никогда и ни у кого ничего не получалось, даже у большевиков, даже в годы военного комму­низма. Россия воюет, многие матери работают, чтобы прокор­мить детей: отцы призваны в армию. Где же финансовый источ­ник “даровых обедов”? Единственный их источник - отчисления от заработка. Нет, увы, в статье механизма, решающего пробле­му бесплатного питания. Как заодно и создания школьных зда­ний с ваннами, как и производственных мастерских различного профиля (Россия на 80% сельская страна). Есть очевидный рас­чет на эмоции бедноты, которая поверит партии, “заботящейся” о детях. В ее среде нет ни хорошо знающих русскую грамматику, ни специалистов по психоанализу. С приходом большевиков к власти эта беднота утратит возможность понять ценность знания и первой, и второго.

           Понятнее становится последовавшая с победой большеви­ков концентрация механизма принятия решений в руках орга­нов власти. В статьях Крупской явствен подход к отчуждению объекта, которого должно подвергнуть обучению и воспита­нию, от субъекта, принимающего решения по этому вопросу. Подход деформирует роль педагога в образовательном процес­се и в конечном счете не приближает решения главной (и общей для всех претендентов на власть) проблемы: активизировать на­селение повышать образовательный уровень. На таком фоне возникает возможность увидеть реальную потребность больше­виков в “революционном творчестве масс”, востребованность этого “творчества”.

           Заметив знакомую по прежним реформам модальность к предпочтению политических целей “педагогическим соображе­ниям” (П.Н. Милюков), отчетливее отделяешь пафос от сути в знаменитой ленинской фразе о том, что “школа вне политики это ложь и лицемерие”. Под этой фразой подписались бы и россий­ские самодержцы. Этой логике они и следовали. П. Сорокин, иронизируя, утверждал, что “поступи по их методу царизм, он не только не был бы сброшен, но вышел бы более сильным и абсо[252]лютным из переделки”[10]. Представления Крупской о реальных трудностях и обстоятельствах жизни прикрыты “верой в муд­рость” рабочего класса. Но черпаются они главным образом из литературных источников.

           В России многие смотрели на демократию не как на идеал, достигаемый упорной и кропотливой работой, а как на данность, которой мешало утвердиться раньше самодержавное устройство жизни, теперь - правительство, “продажное” и “тайномонархиче­ское”. “Интеллигенция” - с горечью возьмет в кавычки это сло­во автор модной в те времена книги. И добавит: “с ее вычитанны­ми проблемами и конфликтами”[11].

           Требования автора единства образовательной системы, все­обуча и для педагогической науки, и для политического спектра России не новы. Их важность профессионалами хорошо осозна­на. Проблема всеобуча - больное место - горячо дискутирова­лась со второй половины XIX в. Еще при Александре II, после Манифеста об отмене крепостного права, предполагалось ввести обязательность обучения даже средствами понуждения, введения штрафов, недопущения к причастию, к общественным должно­стям. Советская власть использует те же средства, кроме, конеч­но, недопущения к причастию. Реализация всеобуча упиралась в проблему, пишет П.Н Милюков, “страшных денег”. В 1907 г. ок­тябрист В.К. Анреп подсчитал, что Россия при существующих темпах развития сможет финансировать всеобуч к 1928 г. По иро­нии истории указанный срок почти совпал с тем, когда и совет­ская власть подступила к практическому его решению. Сталин решит проблему финансирования всеобуча новым закрепощени­ем крестьян, лишением их оплаты труда. Огромнейшая разница в цене и в способе решения проблемы! Известный же педагог В.П. Вахтеров утверждал, что проблема всеобуча - проблема не политическая, а педагогическая. Либералы вели к тому, чтобы население активно участвовало в его проведении личным вкла­дом (налогом). Он же представил факты: в столицах за право от­дать ребенка в начальную школу приходилось уплачивать еже­годно немалую сумму, школьная сеть уже не соответствовала стремлению населения получить образование. Но немало губер­ний, в которых школьная сеть заполнена лишь на 50-60%[12]. Кни­га Вахтерова вышла одновременно со статьями Крупской. Клю­чи к решению, по мнению Крупской, лежали в процессе переда­чи власти народу, он и решит проблему. Выше приведен пример, к чему таковая “передача” привела. Важнее увидеть отсутст­вие понимания профессиональной стороны дела в публичном изложении.

           [253] Из разбираемых текстов статей вытекают два наблюдения. Либо Крупская не считала важным и нужным предъявить обще­ству профессиональные представления о деле, что странно. Ибо она постоянно взывала к народу как политическому партнеру в управлении страной. Либо она профессиональными знаниями не обладала. Но повременим с выводами и рассмотрим, наконец, ос­новную работу Крупской. Ее содержание даст представление о профессиональном уровне автора, многое объяснит и в разо­бранных выше работах.

           Первое впечатление, которое возникает при чтении, доволь­но странное. Крупская неплохо знает зарубежную педагогиче­скую литературу. Видно, что она читает прекрасную профессио­нальную литературу. Сохранилось 27 тетрадей ее конспектов на трех языках. Но... она не знает школу. Точнее, она знает, чего хо­чет от школы, но не знает, а потому и не описывает, как школа добивается результатов. От такой оценки не спасает работу и ог­раничение автора разбором опыта зарубежной школы по обуче­нию “производительному труду”.

           Крупская излишне длинно цитирует педагогическую литера­туру. Некоторые цитаты длятся страницами. Возникает убежде­ние, что или, в ее представлении, русский профессиональный чи­татель эту литературу не знает, или Крупская демонстрирует собственную осведомленность. Но в России прекрасно знали ци­тируемых авторов: и Г. Кершеншнейдера, и Д. Дьюи (изданного в 1915 г.), и А.-В. Лая (1906), и Ф. Паульсена (1913), и Э. Клапаре­да (1911). Конечно, педагоги знали и И.Ф. Гербарта. Из П. На­торпа, виднейшего представителя социальной педагогики и, кста­ти, сторонника трудового метода обучения, в России перевели и издали почти все. Важнейшая работа “Развитие народа и разви­тие личности” вышла в Петербурге в 1912 г. Она состоит из цик­ла лекций, прочитанных в Германии в октябре 1910 г. Авторское предисловие к русскому изданию датировано декабрем 1910 г.[13] Так быстро доходили до педагогов новаторские идеи.

           Нечего и говорить о знании педагогами работ Г. Песталоцци, цитируемого особенно длинно. Заметим, что цитат из Наторпа в ее основной работе нет, но Крупская его читала. В работе 1916 г. “Дорогу таланту”, посвященной (Г. Кершеншнейдеру, она отме­чает, что излюбленной областью “кантианца” Наторпа была этика. Действительно, в области философии И. Кант совершил прорыв, поместив этику в сферу науки, возвел ее в законодатель­ный ранг. Его категорический императив стал формой филосо­фии, этика стала законодательством науки. “Не было филосо­фа, больше презирающего душу, чем Кант”, но он “уважал пси[254]хологию мыслительной деятельности как теорию познания”[14]. Сегодня многое известно об отношении большевиков к этике, как законодательству науки. Наторп отстаивал тезис Канта, са­мого властного мыслителя, о том, что единственным мыслимым носителем общего “нравственного прогресса человечества” яв­ляется “государство”, и этим в 1916 г. Наторп не нравится Круп­ской (С. 156). Она из тех революционеров, которые полагают: их партия вполне заменит государственную нормирующую их деятельность.

           Крупская не “заметила”, что “этот кантианец” философию любимого Канта анализирует только в связке с интересующим и Крупскую Песталоцци. Наторп доказывает, что основоположни­ком социальной педагогики является Песталоцци.

           Но более всего, думаю, Наторп Крупской не нравился дру­гим, крайне важным. Последователь идей Канта-Песталоцци, ее современник, сторонник трудового обучения, настаивал, что “все учение об объекте образования, т.е. систематика и органи­зация содержания образования, будут находиться в ведении нормативных наук”. Наторп утверждал, что в “систематиче­ском построении педагогической науки учение о содержании образования необходимо должно стоять на первом месте”. Обосновывая необходимость “утвердить учение о содержании образования” “как самостоятельную, и притом основную часть педагогической системы”, он подчеркивал, что “никому еще не приходило в голову перевернуть естественный порядок системы и поставить на первом месте деятельность субъектов и затем уже спрашивать о содержании образования (курсив авт. - Т.К.)[15]. Он резко осуждает намерения некоторых педагогов вы­двинуть на первое место учение о “средствах, пособиях и мерах воспитания”, не говоря “ни слова о содержании”, критикует не­мецкого педагога В. Рейна с его “Педагогикой в систематиче­ском изложении”. Любопытно, что именно В. Рейн привлек вни­мание Крупской (С. 250). Но мимо другой работы, подчеркнуто противопоставленной Наторпом работе Рейна, она прошла. Речь идет о работе крупнейшего специалиста по католической схоластике О. Вильмана “Дидактика как теория образования”. В ней содержание образования поставлено, в отличие от В. Рей­на, на надлежащее место в педагогике. Крупская, однако, отме­тила Рейна. П. Блонский, в 1919 г. издав знаменитую “Трудовую школу”, внимательно читал О. Вильмана.

           Но, наконец, рассмотрим, как оценила Крупская Песталоцци, которому посвятила специальную главу. Попытаемся увидеть ее глазами этого “Канта дидактики”, по оценке П.Ф. Каптерева еще [255] в 1885 г., задолго до того, как Надежда Константиновна взяла в руки “Лингарда и Гертруду” великого педагога[16]. Постараемся понять, почему и Каптерев, и Наторп поставили на столь высо­кий пьедестал Песталоцци?

           На что обращает внимание читателя Крупская у Песталоц­ци? Что сама берет у него? После оценки тяжелого положения народа в Швейцарии, рассказывает она, Песталоцци поселился у своего деда, чтобы “сблизиться с народом”. Он “страдал его стра­даниями”, занимался полевыми работами с народом, но в них не преуспел: порезал все пальцы на левой руке (С. 169). Большинст­во его произведений, пишет Крупская, “согреты горячей любо­вью к народу, он обнаруживает необычайную наблюдательность, глубину и оригинальность мысли”. Но “в них очень много наив­ного” (С. 170). Классовой борьбы не понимал и потому у него не следует “искать ответов на жгучие вопросы”. Все же Песталоцци интересен, по ее мнению, для желающих “ознакомиться с исто­рией демократической мысли” (С. 170).

           Далее идет подробный пересказ из “Лингарда и Гертруды” о доброжелательном помещике, желающем путем разумного зако­нодательства, управления и воспитания молодежи сделать насе­ление “счастливым”. Крупская считает, что роман растянут, не отличается художественными достоинствами, сентиментален. Оставим оценку литературоведам, хотя отметим, что педагог должен отличать роман от педагогического произведения. “Что делать?” Н.Г. Чернышевского тоже роман, и сны Веры Павлов­ны не менее пространны...

           Важнее, что помещик с учителем обсуждают “глубокий” план как учить детей, но как достичь этого, вот это интересно, им рассказывает жена поденщика Лингарда - Гертруда. Именно она, выделяет Крупская, во время поденной работы успевала учить работающих детей читать и считать. В этом и залог того, что де­ти “работали поденную работу, но души их не знали поденщи­ны” (С. 172). То, насколько избирательно вычитывает Крупская у Песталоцци нужное для нее, увидим, прочитав анализ этого произведения у П. Наторпа, далекого от российского политиче­ского противостояния. Во-первых, Наторп отмечает, что, с лите­ратурной стороны, произведение не так уж плохо, по крайней ме­ре, в первой части. Во-вторых, Наторп, считая Песталоцци осно­вателем социальной педагогики, отмечает, что его мотивы лежат в ликвидации или минимизации увиденного великим педагогом вреда семье, роли воспитания в ней, принесенные развитием промышленности. Общество, вслед за Песталоцци, утверждает Наторп, “берет свои важнейшие корни в семье” и должно их со[256]хранить, выходя из феодального состояния. Главная теоретиче­ская работа Песталоцци “Как Гертруда учит своих детей”, пола­гает Наторп, названием “не вполне соответствует содержа­нию”^[17]. Ибо главная мысль в ней - роль матери и семьи в воспи­тании ребенка, получила дальнейшее развитие в песталоцциев­ской “Книге матери”.

           В пересказе Крупской романа, а не педагогических работ Песталоцци, важны расставляемые акценты. У нее Гертруда, да­же в романе, - это Гертруда, но не мать. Эта важнейшая мысль выпала из ее поля зрения, но что же тогда от Песталоцци оста­лось? Его-то занимает проблема уменьшения разрыва между ма­терью и ребенком. Это уменьшение - основа для отказа от сре­дневекового стиля, отвергавшего ребенка как личность, для поиска педагогических формул нарождавшегося социализирую­щего стиля, качественно новой педагогики. Новый характер пе­дагогики создал технологии трансформации средневековой лич­ности в личность нового времени, сорвал с европейского челове­ка феодальную маску, высвободил индивидуализм, который при­вел к созданию демократии. У Крупской Гертруда - это предста­витель пролетариата, этим она ей интересна. Упрощенная трак­товка, это даже не вина автора, это ее личная трагедия.

           Но в акцентах Крупской заложено сыгравшее губительную роль в советской действительности неуважение не только к семье, но и к профессии. Помещик с учителем мучаются над составлени­ем “глубокого плана”, но... приходит поденщица и так, “запросто”, все им объясняет. Это, увы, хорошо знакомый мотив. Это - руко­водящая роль рабочего класса во всех отраслях человеческой дея­тельности. О том, что такой акцент для Крупской не случаен и мы не чересчур строги к ней, говорят другие ее работы. В статье “Об­щественная сторона педагогических вопросов”, написанной еще в Уфимской ссылке, она отмечает, что “в нашей педагогике царит наивная вера во всемогущество педагогических идей” (С. 15). Рас­сматривая чью-то педагогическую работу, она сетует: “Кого тут только нет: Локк, Песталоцци, Амос Коменский, Ушинский, Пи­рогов, Новиков, Екатерина Великая, Бецкий. Читатель подавлен этим потоком педагогических имен. Сыпятся они, сыпятся на него, как мелкий осенний моросящий дождик, и на душе у него также тоскливо и скучно, как пасмурный осенний день... Особенно утом­ляет отсутствие в книге какой бы то ни было руководящей идеи” (С. 18). Так еще до прихода к власти большевики начинают оту­чать читателя от профессиональной литературы.

           Но в статьях, анализированных выше “руководящая идея” есть в виде, например, контроля рабочих за составлением учеб[257]ных программ. Но, спросим, как же контролировать их составле­ние, если так скучно от Коменского и Песталоцци, Ушинского и Пирогова? В слаборазвитых странах, а Крупская такой видела Россию, научная традиция сначала носит преимущественно тео­ретический характер, прежде чем перейти к формулированию “руководящих идей”. В отличие от Крупской, кадет С.И. Гессен увидел в примере Гертруды “независимость души от труда”, ко­торая “достигается через ее рост в труде. А это возможно лишь тогда, когда профессия осознана как необходимая часть органи­ческой целокупности культуры... Тогда из поденной работы она преображается в призвание человека” (курсив авт. - Т.К.)[18]. Гес­сен точнее понял Маркса, в отличие от претендентов на ключе­вые позиции в российской образовательной системе.

           Вернемся к ее главной работе. Далее идет рассказ об устрой­стве школы по Гертрудиному образцу, выделяется Л. Толстой, как последователь Песталоцци. Осуждается современная школа с ее непомерной централизацией, не учитывающей индивидуаль­ные потребности и ребенка, и населения, которые многообраз­ны, что справедливо.

           По Крупской, выходит: Песталоцци уверен в том, что лишь воспитав в себе “всесторонние способности к труду”, народ смо­жет “самому помочь себе” (С. 171). У Песталоцци же по-другому: “Ты должен сам подготовить свое спасение”, - так дословно. Удивительный пассаж, впрочем, он вполне сочетается со столь же удивительным пассажем ее мужа. У председателя Совнарко­ма с раздражением в марте 1918 г. вырвется: “русский человек - плохой работник”[19]. Он почему-то не связал эту оценку с ранни­ми ставками на “героический рабочий класс”.

           Для Песталоцци, который полагал важным участие государ­ства в регулировании общественных отношений, нет мысли, бо­лее чуждой, “чем мысль о поглощении человека государством (курсив Наторпа. - Т.К.)”. Усматривая в этом отражение идей “последовательного государственного социализма”, Наторп от­мечает, что он стоял за сохранение права собственности, но при контроле государства. “Механический коммунизм, поэтому, был бы точно также противен ему, как и механический, опекунст­вующий бюрократизм”[20]. Однако Крупская в “Дороге таланту” с неодобрением отнесла Наторпа к “крайне характерным фигурам в современной немецкой педагогики”, для которого государство является “единственным мыслимым носителем нравственного прогресса человечества”. Потому и “гражданское воспитание” сводится к преклонению перед существующим немецким госу­дарством (С. 256). Неодобрение произрастает из отличного от [258] Наторпа понимания того, что есть государство. Для Крупской государство - это власть. Вникнув в анализ Наторпом идей Пес­талоцци, понимаешь, для них государство - это народ, хотя еще и плохо использующий свои возможности. По причине, среди про­чих, и малых знаний.

           Крупская особенно выделяет, что Песталоцци мечтал напи­сать “Азбуку труда”, “в которой были бы указаны постепенные упражнения для всех видов элементарных актов трудовой дея­тельности, как-то: бросание, переноска, толкание, размахива­ние, кручение и пр. Ребенок, выполняя эти упражнения, развивал бы свои физические способности... необходимые при выполне­нии любой работы” (С. 177). В Советской России “мечту” вопло­тят в жизнь и, хотя ни одного толкового школьного учебника по труду советская школа не предъявит, их место с лихвой воспол­нит море всевозможных инструкций и указаний на этот счет. Особенно отличится Наркомпрос, и выплеснется этот “девятый вал” в первую очередь на головы несчастных педагогов, заставив забыть, а поздних так к не понять то, в чем же, в сущности, за­ключается их профессия.

           Но Песталоцци все же написал, но не ту книгу, об отсутствии которой сожалела Крупская, а другую. Называется она “Лебеди­ная песнь” (“Schwanengesang”). Ее подробно разобрал А.-В. Лай, назвав “азбукой наглядности”, стремлением Песталоцци логиче­ски разложить элементарные движения, показать роль педагога в развитии у ребенка “инстинкта развития”. Лай отмечает, что ге­ниальная педагогическая проницательность Песталоцци довела его до “порога психологии движения”, создала базу для обобще­ний психологов о сенсорных и моторных представлениях о дви­жении[21].

           Песталоцци, убежден, цитирует Крупская, в том, что “весь школьный порядок должен зиждиться на том, что дети с самого начала сами зарабатывали бы на свое существование” (С. 173). Из этого следует вывод: школа должна быть тесно связана с жиз­нью. А поскольку труд стоит в центре жизни народных масс, то и центром школы должен быть “производительный труд” (С. 176). Однако история педагогической деятельности Песталоцци, по Крупской, имеет печальный конец. Он потерпел крах как раз в части реализации производительного труда. Общество предпо­чло школу знания. Крупская считает, что “нельзя было ставить успех педагогического предприятия в зависимость от условий рынка” (С. 179). Далее идут рассуждения о несовместимости идей Песталоцци с “общей могуче развивавшейся капиталистической организацией”: они выглядят “утопией”. Общий вывод знаком: [259] идеи хороши, но им мешает капитализм. Лишь с его ликвидацией школа удовлетворит “потребности народных масс”, станет “охот­но приниматься ими” и “в значительной степени созданием их собственных рук” (С. 180, 187).

           Удивляет в контексте этих рассуждений и выделяемая Круп­ской необходимость упрощения методов преподавания (С. 180). Читая работу, в которой тщательнейшим образом перечислены разные виды труда, лишь догадываешься, что в школах еще, ве­роятно, как-то учат читать и писать. Автор концентрирует вни­мание лишь на роли труда в школе. Неужели в стране, власть над которой они готовились взять, так не умели работать? На чем ба­зируются политические ставки, те, когда рабочий возьмет власть, то он и наведет порядок?

           Описывая далее, как и где трудящийся ребенок успешно обу­чается производительному труду, Крупская так и не пришла к очевидному выводу. Обучение каждого ребенка в школе стало возможным не вследствие улучшения типов школ с обучением производительному труду. А вследствие развития экономики, когда родители стали зарабатывать достаточно для того, чтобы освободить ребенка от забот о куске хлеба и отдать его в школу, где давались знания. Вот причина реализации всеобуча в странах Западной Европы. Причина, вовсе не требовавшая низвержения существующих правительств. Ее Крупская не посчитала нужной изложить. Капитализм, создающий материальную базу высвобо­ждения ребенка от работы за кусок хлеба, для его образования, не раздражал Песталоцци.

           Но где же, спросим, в ее изложении не просто один из стол­пов мировой педагогики, а гораздо больше - “Кант ее дидакти­ки”? Не преувеличивает ли здесь П.Ф. Каптерев еще в 1885 г.? Но вровень с Кантом ставит Песталоцци и П. Наторп. Его книга “Философия как основа педагогики” вышла в Петербурге в 1910 г.[22] Поищем ответ у первого автора оценки, на которого Крупская ни разу не ссылается. Понятно: он - кадетский педагог. Кстати, Крупская, кроме Л. Толстого, уже превращенного в “зер­кало русской революции”, в главной работе не упоминает из рус­ских педагогов даже К. Ушинского[23]: Создается ощущение, что “соединять производительный труд с умственным развитием” умеет только зарубежная педагогика (С. 155).

           Когда открываешь соответствующую главу о Песталоцци у Каптерева, то первое приходит на ум, что Крупская и Каптерев изучали разных авторов. Понимаешь, и что имел в виду А. Камю, когда, разбирая, чем оказалась полезна гегелевская диалектика Марксу, заметил, что “у Гегеля, как во всякой великой филосо[260]фии, есть, чем исправить Гегеля”[24], и почему П. Наторп ставил Песталоцци вровень и с Гете. Ничего из того, что описывает Крупская, Каптерева не интересует. Об изрезанных на полевых работах пальцах сведений также нет. Гертруда, правда, есть, но то, как она преподает азы учительской профессии учителю, Кап­теревым не выделено.

           Гениальность дидактики Песталоцци Каптерев видит в том, что тот изменил в педагогике понимание процесса обучения. Это не “отпечатление в уме учащихся науки”, передача достигнутого человечеством, а “дело творчества самого учащегося”, “развитие деятельности извнутри, как акт самодеятельности, саморазви­тия”. Ставка на “собственную волю человека” - вот главный мо­тив дидактики Песталоцци, лейтмотив идей либерализма. Это от­ражение в педагогике идей Реформации с ее новыми представле­ниями о личности, ее стремления к свободе, которые “самостоя­тельны, самодеятельны, подчинены своеобразным внутренним законам”. Каптеревым, выпускником Духовной академии, понят и Кант, и тип западного прометеевского человека. Это же оценил у Песталоцци и “кантианец” Наторп, подчеркивая, что только при таком подходе содержание образования, которое суть содер­жание человеческой культуры, начинает “мыслиться, как про­должающий действовать живой процесс”. “Все педагогические законы, - выносит Каптерев из Песталоцци, - приводятся к цен­тральному пункту человеческой природы, а этот центральный пункт - наше Я”. Вот, что российский педагог цитирует у Песта­лоцци: “Все, что ты есть, все, чего ты хочешь, все, что ты дол­жен, исходит от тебя самого”, и в связи с этим “не должно ли и мое познание исходить от меня самого?”[25]. Капитальнейшая для выходящей из крепостного состояния России педагогическая идея, далеко не “мелкий осенний моросящий дождик”, идея, мимо которой прошла Крупская, но не прошла кадетская педагогика.

           В связи с выдвинутым мотивом образования Песталоцци, как и Коменский, по Каптереву, придавал огромное значение ро­ли метода, т.е. профессионального способа организации ума обу­чаемого. Сущность “всемогущего метода” он видел в “психологи­чески правильной последовательности распределения материала, способов и приемов обучения, последовательности... логичной и твердой”[26]. Выделяя “наглядность” как “абсолютную основу поз­нания” и “неизбежную основу всякого знания”, Песталоцци ви­дел в ней способ борьбы с “всепоглощающим буквоедством и книгоедством”. Под ним он имел в виду не нелюбовь к книге как учебному руководству, а строгую систему связи излагаемых в книгах знаний с окружающей жизнью. Таким образом, он “хотел [261] теснейшим образом слить формальные начала каждого учебного предмета с наблюдением действительных вещей в данной облас­ти”. Так в дидактике Песталоцци закладываются основы проб­лемного метода обучения.

           В понимании Каптерева, речь идет совсем не о том, как в по­ле преподаются Гертрудой навыки читать и считать. В поле вполне возможно научить тому детей, и не только Гертруде это удавалось. Строго говоря, для этого не нужна ни школа, ни даже Гертруда. Песталоцци пишет совсем об ином, когда разъясняет, чему, на самом деле, при обучении математике следует научить ребенка, помимо чисто утилитарного умения считать.

           Одна из глав “Лингарда и Гертруды” специально Каптеревым разобрана: она, во-первых, очень интересно озаглавлена - “Кто отделяет суть счета от чувства правды, тот разъединяет то, что Бог соединил” (курсив авт. - Т.К.). Песталоцци развивает мысль, что “счисление есть природные узы, предохраняющие нас от за­блуждения при исследовании истины, и основа спокойствия и благополучия”, и потому так важно научить детей хорошо счи­тать. Число возникает из “определенной, не исключительно чув­ственной, способности представления”[27]. Если “звук и форма приводят нас к ясным понятиям и умственной самостоятельности не прямо, а при помощи многих средств, арифметика есть един­ственный способ, не заключающий в себе второстепенных средств”. “Звук и форма часто служат источником заблуждения, число же никогда”. Эта глава вызвала искреннее восхищение и у П. Наторпа. “С почти невероятной силой... интуиции” Песталоц­ци, подчеркивает и он, “познает коренное значение математики, числа и пространственной формы для действительного понима­ния всего, познает это с такой глубиной, с какой со времени Пла­тона едва ли кто так познал”[28]. В другой работе Наторп отметил, что это понимание дало Песталоцци, его, по собственному при­знанию, “совершенно не математической голове” не только “вер­ное познание образовательной ценности математики”, но и “ее глубокой связи с... этическим корнем образования”[29].

           Отметим, Каптерев ни словом не обмолвился о “неудачах” великого педагога на поприще производительного труда в систе­ме обучения.

           Очевидно, что с оценкой педагогических идей Песталоцци в исторической ретроспективе, их профессиональной актуально­сти для современной российской педагогики Крупская не справи­лась, хотя добросовестно перечислила и ланкастерские школы в Англии, и опыт Р. Оуэна, и декреты Конвента, и многое, многое другое. Она и не могла с ней справиться, ибо разбираемую ста[262]тью пишет не педагог, и тем более не педагог-теоретик. Круп­ская верно схватывает, что уровень промышленного развития Европы и США заставил педагогику выделить трудовое обуче­ние в самостоятельную педагогическую проблему. Но, вырван­ная из общего контекста повышения качества образования, про­блема и утрирована ею, и извращена. Суть ее идеологически ин­терпретирована. Из работы Крупской еще можно составить представление, как эта проблема могла бы решаться организаци­онно (мастерские и пр.), но как она решается профессионально, на этот вопрос читатель ответа не найдет. Ответ же очевиден.

           Крупской пока еще нравится американская начальная школа, по ее оценке, дающая лучшую подготовку к труду, школа демо­кратическая уже тем, что сын чернорабочего сидит рядом с сы­ном президента Т. Рузвельта. Но ее внимание обращено на то, как усложняются уроки труда в ней, на лепку, вырезание, склеи­вание и иное подобное. Этому обучали и в русской школе. В США же имелась и структурированная сеть политехнических школ и даже появились консультанты, помогающие выбирать профес­сию молодым людям. Не заметила Надежда Константиновна очевидного и крайне важного для педагога: в этот период амери­канская начальная школа успешно решала важную профессио­нальную проблему: переход от предметного способа обучения к способу обучения проблемному. Смысл его (а не мастерские) свя­зал американскую школу с жизнью. Он и вывел США в мировые лидеры, покончив с иллюзией, главным образом германской, о том, что школа должна постоянно гнаться за стремительно раз­вивающейся промышленностью и порождаемыми ею новыми разновидностями труда. Не понадобилось для этого американ­ской общественности менять и политический строй в стране. Но для решения этой капитальнейшей педагогической проблемы обще­ственности пришлось крепко и как следует “поскучать” над Пес­талоцци и именно у него вычитать то, что вычитал и Каптерев.

           Крупская никак не поясняет в работе и свое отношение к ле­нинской теории отражения, которая впоследствии станет совет­ской философской моделью познания. Ей, как никому иному, луч­ше известны побудительные мотивы Ленина, стремившегося в “Материализме и эмпириокритицизме”, пусть пока и в тактиче­ском плане, но защитить материалистический взгляд большеви­ков на природу и историю, способы их познания. Это особенно удивляет, ибо все крупные педагоги того периода были и филосо­фами (П. Наторп, С. Гессен, много занимался философией П. Блонский, П. Каптерев и др.). Без собственного отношения к концептуальным спорам трудно не впасть в предвзятость оценок [263] теоретической достаточности и практической эффективности эмпирических наук и вытекающих из них социальных технологий.

           Вероятно, ощущая теоретическую слабость анализа заявлен­ных в названии работы проблем, Крупская в предисловии к третьему изданию (декабрь 1920 г.) указывает, что предполагала назвать работу иначе - “Народное образование и рабочий класс”, но отказалась от намерений по “цензурным соображениям” (С. 157).

           Что же в итоге? Не предложены в работах Крупской меха­низмы решения проблем, очевидные профессионалам. Но их зна­чимость заключается в другом. Ее работы вызвали бы большое внимание З. Фрейда, ибо их мотив - переключение общественно­го недовольства в сторону действительных или мнимых врагов. Фрейд считал его одним из основных социально-психологических механизмов подавления и удержания в повиновении угнетенных. А Н.А. Бердяев характеризовал как диктатуру интеллектуаль­ную “над духом, над совестью, над мыслью”[30]. Чем, по сути, пред­лагаемый Крупской механизм отличается от традиционного в прежней российской власти? Очевидное преувеличение досто­инств собственных партийных политико-идеологических схем, подходов, рецептов, с сопутствующим небрежением к тому, что уже сделано, но не ее партией. Но это и есть рычаг господства и иллюзорное вознаграждение за убожество собственных идей и мыслей. Возвращаясь к рассуждениям А. Камю о Гегеле, напом­ним: Камю счел необходимым подчеркнуть, что появление конц­лагерей в Дахау и Караганде не является обвинительным приго­вором для философии Гегеля. Правда, появление самих лагерей “дает повод заподозрить, что некий аспект... мыслей или же... ло­гики мог привести к таким страшным пределам”[31]. Но ни некий аспект мыслей, ни логики Песталоцци не дает повода для подоб­ной аналогии. С Крупской ответ на этот вопрос сложнее...

           Симптоматично: несмотря на восприятие многими Крупской как педагога-теоретика (ведь у нее, единственной из советского руководства, были работы, относящиеся к теме образования), она после Октября заняла должность заведующей внешкольным отделом. В 1918 г. Крупская отказалась от должности заместите­ля наркома просвещения и никогда не занимала его при А.В. Лу­начарском. Она станет заместителем А.С. Бубнова. Из внешко­льного отдела, возглавляемого ею, позднее вырастет Главполит­просвет, а чуть позже - Агитпропотдел ЦК. Будучи вторым лицом в государственной иерархии управления народным образо­ванием, она никогда не занимала официальных постов, ответст­венных практически за школу. Она руководила структурами, от[264]вечающими за теоретическую сторону дела: научно-педагогиче”­ской секцией ГУСа, возглавляла редколлегии большинства науч”­но-педагогических журналов. Подчеркнем еще раз: она занимала посты и должности, руководила той практической сферой дея­тельности, которая вызвала бы большой интерес у З. Фрейда.

           О том, что главный пафос предоктябрьских работ Крупской направлен против кадетской программы реформирования обра­зования, свидетельствует ее собственная статья “Не совсем одно и то же”. Крупская закончила ее утверждением, что “кадеты и их подголоски, и коммунисты и сочувствующие им хотят двух совер­шенно различных школ” (С. 303). С этим утверждением автора спорить излишне.

           Любые теоретические рассуждения вообще безобидны до тех пор, пока они не облачаются в политические одежды. Очевидно, что статьи Крупской периода февраля-октября 1917 г. трактуют в идеологическом ключе и пристрастно оценивают профессио­нальный опыт политических противников. Ее работы нацелены на перемещение образовательных проблем в плоскость жесто­кой политической борьбы. Идеология же - это технология. В ра­ботах Крупской нет профессионального анализа. Кроме ее ста­тей, у большевиков не было иных разработок в сфере образова­ния. Их ставка на марксистскую теорию пренебрегала тем, что ее основоположники никогда не считали себя специалистами в сфе­ре педагогики. Вера во всемогущество теории закладывала базу для формирования мировоззрения, не способного воспринимать и профессионально оценивать иные образы и картины мира, ре­алистически профессиональные способы их улучшения. Далеко заведет негативная критика правительства, доминирующая в ее работах в период борьбы за власть. Позже Н.А. Бердяев тонко заметил, что такие стремления как можно быстрее покончить с прошлым, порвать с ним, являются нравственной проблемой, нравственным императивом, который не ведет к преодолению взаимной ненависти, ибо ненависть “всегда обращена к прошло­му”. Она, как таковая, не может быть источником новой лучшей жизни[32].

           Чтобы повести за собой общество, его нужно объединить. Это можно сделать двумя способами: сформулировав понятную и нужную цель или предложив общего для большинства врага. Ка­ждый способ требует разных талантов. По технологии цели уп­равляет сильная и умная власть. Технологией врага пользуется власть изначально слабая. Потому что правильную цель сфор­мулировать в сто крат сложнее, чем выдумать удобного во всех отношениях врага. Н.И. Кареев в 1917 г. отмечал: “...нет [265] ничего фальшивее, как та педагогическая система, которая бе­рется выращивать сладкие плоды из горьких кореньев”. Она “ложна” потому, что “стремясь сделать из воспитанника челове­ка в будущем, не признает в нем человека и в настоящем”. Ибо “ставят вопрос не о том, что школа должна сделать для челове­ка, а о том, что она должна из него сделать для достижения тех или иных вне его лежащих целей - национальных, государствен­ных, общественных и т.п.”[33]

 

           [265-266] СНОСКИ оригинального текста

 

ОБСУЖДЕНИЕ ДОКЛАДА

           Г.Д. Алексеева:

           - Откуда Вы взяли мысль, что рабфаки доделывали то, что недоделали школы? Те, кто кончали школу, шли в высшие учеб­ные заведения. На рабфаки приходили фактически неграмотные люди либо уровня сельской приходской школы, где было четыре класса, либо вообще неграмотные и учились на рабфаке грамоте, арифметике. И нельзя сказать, что рабфаки что-то недоделали.

           Т.Ю. Красовицкая:

           - Эту нехитрую мысль я уже излагала ранее и теперь настаи­ваю, что дело не только в рабфаках. Они делали то, что могли де­лать при практически не работающем среднем звене образова­ния в гражданскую войну, исключительно из-за привнесенной большевиками идеологии школьной реформы. В сознание людей вселили убежденность, что после приходской школы или, даже не окончив курсов ликбеза, можно рассчитывать на учебу в уни­верситете. Люди не понимали важности и ценности знания как такового. Сами люди в том не повинны, это их революционные надежды использовались властью. Помните фразу, по-моему, Лу­начарского или Покровского: “Берите университет на абордаж!” И брали. В этом проблема. У нас рабфаки изучались с романти­ческой, а не с профессиональной точки зрения. Среднюю же школу, по сравнению с дореволюционным периодом, удалось окончить немногим. А как они учились? Учебный план, т.е. сколько часов отводили на математику, на язык, литературу и т.д., появился только в 1920 г. А с конкретными программами так и не разобрались. Как может технический вуз работать, если, [267] говоря современным языком, абитуриент, окончив то, что счита­лось средней школой, не получил в ней знаний законов Ньютона? Это просто не предусмотрено программой. Значит, вуз доделы­вает за школу ее работу? Задумайтесь, почему советские мосты рушатся, а мосты XIX в. стоят, почему старые дома стоят, а но­вые обрушиваются? Кто-то когда-то какие-то формулы недо­просчитал! Поэтому я писала книгу о качестве образования, а не о количестве. Я привожу свидетельства, когда и учителя, и роди­тели умоляли: “Не трогайте школу”.

           Г.Д. Алексеева:

           - Я с большим интересом прослушала доклад прежде всего потому, что он имеет необычный разворот, которого мы раньше не касались - идет сравнение знаний о школе, об образовании с дореволюционным, с европейским, с позициями крупнейших тео­ретиков, педагогов. В нашей истории образования нужно разли­чать работы по истории образования и работы по истории педа­гогики. Это абсолютно разные проблемы, и поэтому они часто изучаются в разных учреждениях, на разном материале и с раз­ной целью. В докладе введен большой элемент педагогического материала, что имеет определенный смысл.

           Что же у меня вызывает возражение? Вызывает возражение тезис докладчицы о создании новой системы советского образо­вания к периоду 1917-1920 гг. Вначале она сказала, что система не была создана. Это практически было невозможно. Шла граж­данская война, страна безграмотная, накопилась масса проблем, и никто не ставил вопрос о создании системы советского образо­вания к 1920 г.

           В этот период еще нет государственных идеологических уста­новок, потому что не сформирована государственная идео­логическая концепция. Есть одна установка: детей нужно учить пониманию современности и воспитывать активных граждан - защитников революции. Это одна из идеологических установок, а отнюдь не идеология в целом. Еще нет никакой “новой идеоло­гии”, это мнение абсолютно исторически неверно.

           Что касается Крупской, мое отношение к ней двойственное, и тут я разделяю мнение автора. Она очень много делала и в пар­тии, и в образовании, и в своих отношениях с окружением, в ча­стности с партийным окружением, глупостей. Это относится и к ее педагогическому наследию.

           Содержание доклада гораздо глубже и интереснее, чем заяв­ка на анализ “большевистского эксперимента”. Что значит “экс­перимент”? Строится новое общество. Идет поиск чего-то ново­го, свежего, чего-то правильного, верного. Я против того, чтобы [268] Богданову приписывали отрицание всей культуры. Это культур­нейший человек XX в.! Вот он все отрицал: давайте разрушим! И приводит слова пролеткультовского поэта: “Сметем всю куль­туру прошлого!”... Это были очень культурные, образованные люди, которые прошли прекрасную школу обучения в царской России, и чтобы Крупская, Ленин, Богданов не понимали того, что надо сохранять и от чего надо избавляться? Я лично не могу этого объяснить. Я не могу объяснить, почему Крупская встала на такой путь.

           Огромное число людей, попадавших в Наркомпрос и в отде­лы народного образования, несли в себе заряд абсолютного раз­рушения. Этот заряд разрушения заражал даже очень образован­ную часть марксистов и большевиков, которые, с одной стороны, не могли этот напор сдержать, а с другой стороны, подвергались влиянию этого напора, и поэтому они начинали кричать, что на­до все разрушить, что все это не годится.

           Но, тем не менее, я считаю, что преподавание естественных и точных наук - математики, физики и т.п. - при всех этих разру­шениях было сохранено. Иначе был бы разрыв традиций, кото­рый мы никогда не могли бы восстановить, причем с большой перспективой на будущее. Те крупные ученые, физики, которые работали в 40-50-е годы, учились после революции, и у них было прекрасное образование. Но тут есть другая сторона, которая в основном касалась гуманитарного знания, но в этой области го­раздо большую роль, чем Крупская, играли два человека - Пок­ровский и Бубнов. Когда встал вопрос о замене учебников рус­ской истории новыми учебниками (речь идет о комиссии Кирова, Жданова, Сталина), когда в первый раз сказали, что нужно ме­нять учебники, Крупская, Бубнов и Покровский не нашли ничего лучшего, как опять рекомендовать учебник русской истории в сжатом очерке, который совершенно ни с какой точки зрения не годился для преподавания истории.

           Поэтому мне кажется, что в наших подходах нужно больше усилить элемент объяснения, чем элемент идеологического прес­са и большевистского эксперимента.

           Т.Ю. Красовицкая:

           - Заключаю во порядку. Галина Дмитриевна возражает про­тив того, что я не развела историю образования и историю пе­дагогики. Она считает, что это разные проблемы и изучаются в разных учреждениях. Я же настаиваю на том, что это и есть на­ша главная проблема. Я считаю, что мы до сих пор не можем объективно оценить урон, нанесенный революционаристскими деяниями качеству образования потому, что когда-то мы эту [269] проблему отдали на откуп Академии педагогических наук. Как же можно оценить качество образованности страны, не касаясь того, какими средствами это достигалось? Именно поэтому я большое место отвела изучению педагогики, главным образом, кадетской, чтобы сопоставить их профессиональные подходы с подходами Н.К. Крупской. И пришла к неутешительному выво­ду, что Крупская профессионально оказалась несостоятельной. Понять это можно, только положив рядом педагогические ра­боты и начав их изучать: есть ли в них ответы на профессио­нальные вопросы. Скажу больше, я уверена, что при сегодняш­нем уровне исторической науки историк культуры, изучая исто­рию образования, не может обойти педагогические работы. Они для меня являются главнейшим историческим источником. Когда я пишу о школьных программах по русскому языку, я обязана быть в курсе дискуссий лингвистов. Там есть очень мно­гое, гораздо более значимое, чем в партийных документах, что позволяет понять, какие учебные программы использовали бо­лее эффективные, более отвечающие времени предложения специалистов о том, как учить тому же языку. А что мы до сих пор читаем или читали? Вот большевики наконец-то реализова­ли реформу алфавита. Но ее подготовили еще до революции. Она и называлась “мануилицей”. Большевики только опублико­вали декрет, да и то первый оказался неграмотным. Более внят­ным был второй декрет, написать который помог тот же А.А. Мануйлов.

           У Г.Д. Алексеевой вызывает возражение и то, что я “требую” создать за 1917-1920 гг. советскую систему образования. Она счита­ет, что создать ее было невозможно: гражданская война. Во-пер­вых, я ничего не требую. Я говорила о том, что в итоге такая си­стема была создана. И ее главная проблема - это отсутствие ре­альных решений и предложений о том, как повысить качест­во знаний. Выпускник с аттестатом зрелости был неспособен заработать. Что ему делать в жизни с биномом Ньютона? Прихо­дилось организовывать огромное количество профтехшкол, учи­лищ, чтобы адаптировать человека к жизни. А выпускник гимна­зии спокойно, еще учась в ней, мог зарабатывать хотя бы урока­ми для младших. А проблема доучивания, дополнительных затрат на подготовку к поступлению? А проблема “блата”, взя­ток в вузы? Разве это не проблема советской педагогики? Не проблема качества образования?

           Я же только пытаюсь разобраться, реализовали ли больше­вики то, что они наобещали перед октябрем? И если я задаю во­просы, то только для того, чтобы понять, чем им мешали те кон[270]кретные знания, которые предоставляла школа населению? По­чему, в связи с какой логикой, знаниям был придан классовый ха­рактер? Из-за такого рода идеологической концепции все и по­шло кувырком. Вот поэтому учителя в эмиграции - вторая по численности профессиональная группа. Эмигрировали целыми школами, кому удавалось. Та установка, что детей нужно учить современности - это не их находка. Вспомните реформу П.Н. Иг­натьева, это было до них сделано. Я пытаюсь показать отличие подходов Крупской и Луначарского, защищавшего школу как центр образования, а не как трудовую коммуну, в которой прави­ла русского языка или теоремы по геометрии можно изучить “трудовым способом”, да еще занимаясь “производительным тру­дом, экономически выгодным для государства”. Я и спрашиваю, а что разве интеллектуальный труд - это не труд? Вот откуда от­ношение к интеллигенции. Да, я понимаю, почему охранка счита­ла Крупскую вторым после Ленина по опасности лицом: в XX в. так легко относиться к важности знаний для человека, при таком усложняющемся и ритме жизни, и росте техники... Мы за это и сегодня еще расплачиваемся.

           Что касается разрушения всего советского, я обратила вни­мание главным образом на восстановление роли профессионала в такой важной сфере деятельности, какой является школа. При­мером профессионального отношения к школе для меня был Каптерев. Богданову, конечно, не повезло. Следовало бы под­робнее изучить, во что превратили его идеи ретивые революцио­неры. Согласна с Вами и в том, что в 20-е годы еще оставались педагоги из прежних гимназий, глубокие профессионалы, но бу­дущее было уже не за ними, а за выпускниками как раз рабфаков. Они успевали “проучивать” целое поколение. А это серьезно. Они тоже когда-то станут профессионалами, но уже советской педагогики. Да, я тоже попыталась разобраться, и две главы у ме­ня этому посвящены, как Луначарскому удалось все-таки “прота­щить” в 20-е годы некоторые наработки Игнатьевской реформы, я установила этих людей, попыталась показать, что по их учебни­кам и советская школа работала иногда вплоть до 60-х годов. Но это было уже вопреки, а не благодаря той концепции, с которой пришла Крупская. Это была тяжелая борьба, окончившаяся когда Сталин понял, что системы образования как таковой нет. Он убрал и Крупскую, и Луначарского. А школу вернул к николаевским вре­менам. Но ведь мы, историки, должны оценить и тот уровень дос­тижений, а значит, и возможностей, которые не реализовались.

           Что касается того, что не было новой идеологии. Как это ее не было, и ее никто не знал? А программа партии 1919 г.? А все [271] пишущиеся программы и их приспособление к ней? Но если ма­ло кто знал о самой программе, то юридические документы о но­вой школе осени 1918 г. разве не были известны? Старое учи­тельство было грамотным, это не рабфаковцы. А перевыборы учительства, которые проходили под знаком лояльности новой власти и признания этих документов? Без этого их бы никто к за­нятиям в школе не допустил бы.

           Я настаиваю на том, что мы не оценим то время, если не нач­нем смотреть на него глазами профессионала - педагога, лингви­ста, психолога. Я хочу привлечь внимание к тому, что мы до сих пор не хотим смотреть на исторический процесс глазами профес­сионалов, в моем случае - педагогов, по-прежнему настаиваем на “разделенности” наук. Это чисто советский подход, это интерес только к идеологии. Мне важно было рассмотреть партийные и идеологические установки и решения глазами профессионала. Как только включаешь новые источники, так картина меняется, оценки меняются. Они могут не нравиться. Но пока мы не введем в наш анализ весь комплекс источников, пока не перестанем де­лить историю образования: это для Института истории, а это для АПН, мы не поможем ни себе, ни школе. А школа - это такой социальный институт, в котором заинтересовано все общество. И в нем есть еще одна особенность: школа жестоко мстит за пре­небрежение к качеству ее работы. Мстит судьбами поколений, а значит - судьбой страны.

           Г.Д. Алексеева:

           - Большая ценность доклада в том, что в нем показано, как можно использовать педагогический мировой опыт, чего сейчас руководители образования не делают.

           Т.Ю. Красовицкая:

           - Они не читают Песталоцци.

           Л.Н. Нежинский:

           - Очень жаль. Потому что даже в более суровые времена за­ставляли читать классику мировой педагогики. И это играло очень большую позитивную роль. По крайней мере, во всех педа­гогических институтах Советского Союза (а их немало, и кадры педагогики там ведущие) их изучение считалось обязательным. Роль знакомства с трудами этих людей, этих мыслителей, этих авторов выходила за рамки только ознакомления с чисто педаго­гическими образовательными проблемами.

           Доклад был интересный. Он затронул целый ряд проблем, которые важны не только в научно-познавательном отношении для нас, историков, но и весьма актуально звучат сегодня. Когда [272] Вы внимательно прочитаете нашу современную прессу и все дис­куссии, которые идут уже не первый год относительно сущности и будущего нашего среднего, а в значительной мере и высшего образования, то обратите внимание на один из тех моментов, ко­торый затронула докладчица. Вокруг чего идут дискуссии и спо­ры? Все - к сожалению или не к сожалению - в истории повторя­ется. Опять то же самое: во-первых, что учить, а во-вторых, как учить. (Г.Д. Алексеева: “И для чего учить...”) А для чего - об этом даже боятся говорить, потому что тут сегодня возникает наибольшее противоречие в силу нашей свободы слова, выска­зываний, поведения и т.д. Для чего - это каждый гражданин сам определяет, особенно у кого есть семья, дети, внуки. Но вот что учить и как учить? Это, кстати, критерии так до конца и не выработанные. Поэтому я думаю, что сама постановка этой проблемы по большому счету, конечно, очень важна, актуальна и интересна.